تقويم التعلمات

         تكتسي الممارسة التقويمية، باعتبارها نشاطا يرافق عمليتي التعليم والتعلم في جميع مراحلها، أهمية خاصة يعول عليها في قياس وتقويم مدى تحكم التلاميذ في الكفاءات من جهة، ومدى تمكن المدرس من أن يطور الأنشطة التعليمية والتعلمية المختلفة التي تساعد على رفع مستوى التحصيل لدى المتعلمين واستيعابهم وفهمهم، وذلك للكشف عن مدى فاعلية المناهج والكتب المدرسية، وأساليب التدريس...

           1 . أسس ومرتكزات الممارسة التقويمية في سياق التدريس بالكفاءات:

إن خصوصيات أي منهاج، تستلزم من المدرس نهج أسلوب تربوي يرتكز على المرجعيات والمداخل والأدوات الملائمة للربط بين محتويات التدريس، وأشكال تبليغها و تقويمها باستحضار التوجيهات التي تؤطرها، وأهمها:

§       المرجعيات المؤطرة للمنهاج.

§       إعداد مخطط لتحديد الكفاءات التي ينبغي أن تغطيها الاختبارات.

§       إعداد اختبارات وفق الأطر المرجعية المحددة في الوثائق المنظمة استنادا إلى المعايير الواردة بها.

§       الحرص على تمثيلية بنود الاختبارات لمحتويات المقررات الدراسية.

§       تنويع أساليب وأدوات التقويم لتمكين التلاميذ من استيعاب وتطوير تحصيلهم معرفيا ومهاريا.

§       تحديد مستويات الأداء وفق معايير دقيقة وموحدة.

§       استثمار النتائج لتنمية خبرات المتعلمين وكفاءتهم.

§       اعتماد استراتيجيات تعليمية وتعلمية تنبني على تفعيل المشاركة والتعلم الذاتي.

§       التركيز في بناء الأسئلة التقويمية على الكفاءات في بعدها العقلي والوجداني. 

2 . مقتضيات التقويم:

                   إن تقويم التعلم عملية تربوية، تستهدف الكشف عن مواطن القوة، وعن التعثرات التي ينبغي تجاوزها، وتمكن المدرس من اتخاذ قرارات ملائمة ودقيقة بشأن تفعيل كفاءات المتعلم وتطويرها، وتدعيم خبراته ومكتسباته. والتقويم باعتباره أحد المكونات الجوهرية لاستراتيجية التعلم في السياق الذي نحن بصدده، يهدف، استناداً إلى مخرجات التعلم، إلى:

1)  تقويم كفاءات المتعلم (المعارف، المهارات والاتجاهات والسلوكات والقيم) لمعرفة ما إذا كانت أهداف التعلم، ومستوى إنجاز الكفاءات قد تحققا بالشكل المطلوب.

2)   رصد صعوبات التعلم التي تعترض سير العملية التعليميةـ التعلمية.

3)  مساعدة المتعلمين على التقدم في التحصيل وتطوير وتيرته وفق منهجية تربوية تقويمية مستمرة ومتواصلة.

4)  تدعيم الممارسات التعلمية الصحيحة وتعزيز المواقف الإيجابية وتشجيع الاتجاهات والقيم الإنسانية. 

                وبذلك يشكل التقويم سيرورة من العمليات والإجراءات التي تتطلب استخدام أدوات تعنى بوجه خاص بتنمية وتطوير المعارف والمهارات والكفاءات، قصد بلوغ الأهداف التربوية المنشودة؛ و من ثمة ضرورة استخدام أدوات قياس متنوعة وملائمة، تتسم بالثبات والصدق وسهولة الاستخدام،       و تكون قادرة على قياس مخرجات التعلم كما وكيفا.

            3 . مستلزمات تقويم الكفاءات :

µ  تكوين المدرسين النوعي وفق المستجدات المعرفية التربوية والبيداغوجية (مدخل التدريس بالكفاءات واستراتيجيات التعليم والتعلم الذاتي ـ وأساليب التقويم وأنواعه ـ كيفية بناء الاختبارات واستثمار النتائج ـ وإعداد حصص الدعم...).

µ  توفير الأطر المرجعية للاختبارات، لتوحيد معايير التقويم، وبناء أدوات تقويمية ـ بمختلف أنواعها ـ لتقدم صورة حقيقية عن أداء المتعلمين ومستوى الإنجاز أو التحصيل الذي بلغوه في أداء المهارات والكفاءات، فضلا عن توفير معطيات أساسية للتطوير والتجويد.

           بناء عليه، يستدعي مدخل التدريس بالكفاءات، تجديدا في أساليب التقويم وأنواعه وكيفية تنفيذها.

     4.  أنواع التقويم:

ا. التقويم التشخيصي القبلي:

إنه يستهدف معرفة مكتسبات المتعلم السابقة.

ب. التقويم التكويني والمراقبة المستمرة:

             يتخلل التقويم التكويني مراحل الدرس، ويمكن المتعلمين من المشاركة في البناء التدريجي للمعلومات والمفاهيم وتكوين التصورات، وتعديل الاتجاهات وتصحيح أو تعزيز القيم.... وفي إطار التقويم التكويني تحتل المراقبة المستمرة مكانة متميزة في منظومتنا التربوية باعتبارها آلية تقويمية تسهم في تعزيز دور الأستاذ وتمتين العلاقة التربوية بينه وبين تلامذته بتحقيق أقصى حد من تكافؤ الفرص، كما أنها وسيلة تمكن من تتبع أعمال التلاميذ ورصد نتائجهم باستمرار والوقوف عند نقط الضعف لديهم ومن توفير تغذية راجعة لأداء المدرس، فضلا عن كونها أداة لتقويم إنجازات المتعلم، وتحديد القرار المناسب انطلاقا مما حصله من نتائج. وهي بذلك تؤلف بين الأبعاد الثلاثة للتقويم: التشخيص، التكوين، والجزاء.

ج. التقويم الإجمالي:

                والغاية منه معرفة مدى تحقق الأهداف المسطرة، ومراجعة وتعديل استراتيجية التعليم والتعلم والأنشطة المقترحة في ضوء نتائج التغذية الراجعة ونتائج التعلم.

5- تنويع أدوات القياس والتقويم:

1) الاختبارات المقالية بأنواعها.
2) الاختبارات الموضوعية : - اختبارات الاختيار من متعدد ـ اختبارات ملء الفراغ ـ الأسئلة المفتوحة والمغلقة،....

6- أنشطة الدعم:

              غالباً ما تكشف عمليات التقويم عن صعوبات في التعلم؛ ولتجاوز هذا الإشكال، ولتعزيز تمكن المتعلمين من الكفاءات المنشودة، يمكن اعتماد أنشطة الدعم لتجاوز مظاهر التعثر معرفية كانت أو مهارية أوجدانية...، من خلال:

·    اعتماد " الحقيبة التربوية " لتقويم تعلمات التلاميذ، وتتبع مدى التطور الحاصل في تمكنهم من الكفاءات·

·       تنويع الأنشطة التقويمية، بحيث تتعدى الاختبارات والفروض والامتحانات إلى:

1)  تكليف التلاميذ بجمع معطيات معرفية حول مواضيع ذات الصلة بالمقررات، انطلاقاً من استثمار الكتب والمراجع المختلفة أو الإنترنيت، أو غيرها من مصادر المعلومات، وإعداد عروض مصغرة تقدم في الفصل، إما لتعزيز المعارف والخبرات المكتسبة في الحصص السابقة، أو قصد استثمارها في بناء الأنشطة التعلمية للدرس الجديد.

2)  تكوين ملفات تتناول قضايا محددة بجمع وثائق أو إنتاج وسائط تعليمية داعمة كالبيانات والصور والأشرطة السمعية... إلخ، من أجل التمرن على البحث والتوثيق، وتوظيف هذه الملفات في الدرس وفي الأنشطة المصاحبة له وفي إثراء معلومات المتعلمين ومكتسباتهم.

3) استغلال طاقات وإمكانات المتعلمين ومساهماتهم وإبداعاتهم، بمساعدتهم على نشرها في مجلة المؤسسة أو في وسائل الإعلام المحلية مرئية كانت أو مسموعة.

7- بناء الاختبارات:

                حتى تؤدي الاختبارات الأهداف المتوخاة منها، يعتمد في بنائها على أسس وقواعد ينبغي أخذها بعين الاعتبار، وتتمثل هذه الأسس في الآتي :

1. تحديد أهداف الاختبار.

2. وضع لائحة المعارف والمهارات المستهدف قياسها وتقويمها.

3. تحديد معايير تحكم دقيقة :عتبة التمكن من أداء المعارف والمهارات ، تتضمن الحد الأعلى، والحد الأدنى، والحد المتوسط للأداء" وفق معايير كمية ومعايير كيفية.

المصدر: المدخل العام لمراجعة منهاج المرحلة الثانوية التأهيلية

مصطفى شركـــــي

مفتش في التوجيه التربوي

الإشراف التربوي و المشرف المتابع ـ تغيير و تطوير ـ

أولا ــ الأخذ بمفهوم الإشراف التربوي الحديث :

      يختلف اليوم مفهوم الإشراف التربوي عنه في الماضي ، فقد كان قديما يعرف بالتفتيش ويعني : البحث أو التحري عن شيء ، أو أشياء معينة يضعها المفتش نصب عينيه مسبقا ، بالإضافة إلى ما يخطر على باله عن طريق تداعي المعاني والأفكار .

    تم تطور هذا المفهوم واصبح يقصد به : المجهود الذي يبذله المسؤولون عن هذا العمل لمساعدة المعلمين على أداء وظائفهم كاملة ، ودفعهم إلى تحقيق كافة الأهداف التربوية للمواد الدراسية ، وللمرحلة التعليمية ، وتوجيههم إلى كيفية التغلب على المشكلات والعقبات التي قد تعترضهم أثناء أداء عملهم ، علاوة على التنسيق بين جهود المعلمين ، ونقل الخبرات الجيدة بينهم ، والأخذ بأيديهم في طريق النمو العلمي والمهني .

          تم تطور مفهومه ليكون أكثر شمولية ، وفاعلية حتى أصبح يعرف بالإشراف التربوي ، ويعني تقويم وتطوير للعملية التعليمية التعلمية ، ومتابعة تنفيذ كل ما يتعلق بها لتحقيق الأهداف التربوية ، وهو يشمل الإشراف على جميع العمليات التي تجري في المدرسة ، سواء أكانت تدريسية ، أم إدارية ، أم تتعلق بأي نوع من أنواع النشاط التربوي في المدرسة ، وخارجها ، والعلاقات والتفاعلات الموجودة فيما بينها . وفي تعريف آخر نجد أن الإشراف التربوي قد توسعت مفاهيمه بحيث أصبح يشمل إلى جانب زيارات المعلمين ، ونصحهم بأي طريقة تتم هذه النصيحة ، تم رفع تقارير عنهم ، وعن مستوياتهم ، إلى أن أصبح الإشراف التربوي عملية شمولية تهدف في المقام الأول إلى الأخذ بيد المعلم ومعاونته ومساعدته على رفع مستواه ، وبالتالي تحسين العملية التعليمية والتربوية في المدرسة ، حيث إن عمل المشرف لا يقتصر على المعلم فقط ، بل إنه بصورة مباشرة وغير مباشرة يتعامل مع الكتاب ، والوسيلة التعليمية ، والنشاطات المختلفة ، ومن ثم التلميذ كمحصلة نهائية .  وهو يهدف في إطاره العام إلى تطوير وتحسين سير العملية التربوية ، والتعليمية ، والبيئة التربوية لمستجدات العمل التربوي . 

ثانيا ــ الإشراف التربوي عمل جماعي تعاوني :

            أصبح الإشراف التربوي يتبع أسلوب القيادة الجماعي ، وإشراك المعلمين مع المشرف في اكتشاف ومناقشة مواطن الضعف والقوة في طرق التدريس ، ثم إشراكهم في استخلاص التوجيهات اللازمة لعلاج مواطن الضعف ، وتدعيم مواطن القوة ، مما يدفع المعلمين إلى تفهم أهمية التوجيهات ، ويقومون بتنفيذها عن قناعة تامة ، لأنهم شاركوا في وضعها ، إضافة إلى مد جسور العلاقات الطيبة بين المشرف التربوي والمعلمين مما يساعد على تحقيق أهداف الإشراف التربوي ، ورفع مستوى كفاءة المعلم .

ثالثا ــ نقل الخبرات المميزة بين المعلمين :

          كان المفهوم السائد للتفتيش ، والتوجيه التربوي غالبا ما يقوم على تدوين الملاحظات والتوجيهات وإعداد التقارير اللازمة حول العملية التربوية ، ولكن المفهوم الحديث الإشراف التربوي أصبح يتمثل في الممارسة العملية التي يقوم بها المشرف ليستخلص منها هو والمعلمون كافة التوجيهات المرتبطة بها ، والتي تستهدف رفع مستوى كفاءة المعلم . ويرتبط تحقيق الأهداف العلمية بنقل المشرف التربوي لخبرات المعلمين المتميزين لغيرهم من زملائهم ، مع تبادل زيارات المعلمين فيما بينهم ، وتحت رعاية المشرف التربوي ، إلى جانب قيامه بإلقاء الدروس النموذجية المتنوعة ، والتي يختارها من دروس المعلمين المتميزين ، ثم يطورها ويضيف عليها كل ما هو جديد في طرق التدريس ، وأساليبها ، وفي المادة العلمية ، وبذلك يكون عمله النموذجي حافزا للمعلمين على الاقتداء به عمليا وعلميا .

رابعا ــ مراعاة التخلي عن العبارات التقليدية :

         دأب المشرفون التربويون فيما مضى ، وحتى اليوم إلى حد ما على ترديد كثير من العبارات التقليدية المألوفة ، وكتابتها في ملاحظاتهم بعد زيارتهم للمعلمين ، ولا يكاد يفلت من هذه العبارات الرنانة التي لا تنطوي على مغزى تربويا ، واحدا من المشرفين إلا من رحم ربي . ومن هذه العبارات على سبيل المثال قولهم : دفتر التحضير مرآة تعكس جهد صاحبه . ولا أظن أن هذه المقولة صحيحة المعنى ، لأن جل المعلمين إن لم يكن كلهم لا يهتمون بدفتر التحضير الاهتمام اللازم ، بل ود الكثيرون لو يصدر قرار يخلصهم من هذا الهم القاتل الممل المضيع للجهد والوقت .

      ومن العبارات أيضا قولهم : مراعاة الفروق الفردية ، والنمو المعرفي عند المعلم ، والإكثار من المناقشة داخل الفصل ، وما إلى ذلك .

     ويفضل أن تستبدل تلك العبارات بأخرى أكثر جدية وتطورا ، وأن تكون ذات دلالة يمكن تحقيقها من خلال الزيارة الميدانية ، وترك اختيار العبارة الجدية ، والأكثر ملاءمة للعمل التربوي للإخوة المجتمعين .

خامسا ــ تزويد المشرفين التربويين بالنشرات التربوية اللازمة :

        لكي يكون الإشراف التربوي أكثر تغييرا وتطورا وفاعلية ، ينبغي أن تزود الجهات المسؤولة عن الإشراف التربوي في الوزارة المشرفين التربويين في مختلف المناطق التعليمية بالنشرات التربوية ، وخلاصات الأبحاث التي تعني بالإشراف التربوي ، وتعمل على تطوير آلياته ، إضافة إلى عقد الندوات واللقاءات والدورات التربوية التي تصقل الإشراف التربوي ، وتجعله متجددا فاعلا .

سادسا ــ حرية الإشراف التربوي ومرونته :

           ينبغي على المشرف التربوي أن يكون مرنا غير روتيني ، بحيث لا يتقيد بأسلوب إشرافي واحد يطبقه على جميع المعلمين الذين يتولى الإشراف عليهم خلال عام ، أو أعوام متكررة ، بل عليه أن ينوع في أساليبه حسب المواقف ، وحالة المدرس الذي يقوم بزيارته ، بل وعليه أن يراعي حالته النفسية ، وتمكنه أو ضعفه في مادته ، أو أدائه ، وهل هذا الضعف ناجم عن عدم الإعداد الكافي ، أو الافتقار إلى الخبرة والممارسة التي تعد المعلم إعدادا جيدا ، أو إلى سوء استخدام الوسائل التعليمية المعينة ، أو جهل بطرائق التدريس الناجحة وأساليبه .

سابعا ــ الاهتمام بالأساليب التربوية الأخرى :

            يجب على المشرف التربوي أن يهتم بالأساليب التربوية الأخرى اهتماما كبيرا لأنها تنمي وتطور العمل الإشرافي ، ومن هذه الأساليب : ورش عمل الدروس النموذجية ، وتبادل زيارات المعلمين في التخصص الواحد ، وإقامة الندوات التربوية ، والاجتماعات التي تناقش عملية تطوير الإشراف التربوي ، وإن كان مثل هذه الآليات موجودا ، إلا أنها تحتاج إلى تطوير وتفعيل ، لتؤدي الغرض المنشود منها على أفضل ما يكون .

ثامنا ــ عقد اللقاءات التربوية :

         لكي تتطور عملية الإشراف التربوي ، وتتغير إلى الأفضل ، لا بد من التواصل المستمر ما بين المشرفين التربويين ، ومديري المدارس لمناقشة عملية الإشراف التربوي ، وتوضيح دور كل من المشرف التربوي ، ومدير المدرسة المشترك بالضرورة في عملية الإشراف ، وتطويرها وتحسينها باعتباره مشرفا تربويا مقيما .

تاسعا ــ وإلى جانب ما سبق عن تطوير عملية الإشراف التربوي يمكننا رصد بعض الجوانب المتعلقة بتطوير المشرف المتابع ممثلة في التالي :

1.     ــ تكريس الدور فيما يتعلق بمتابعة احتياج المدارس وتهيئتها :

أ ــ المسح الميداني المنظم ، والمطور ليقدم من خلاله احصائيات دقيقة للمدارس التي يشرف عليها ، ويحدد بدقة حاجة تلك المدارس من المعلمين ، والكتب ، والتجهيزات المدرسية ، وما إلى ذلك .

ب ــ تفقد المبنى المدرسي ، ومرافقه ، وفصوله الدراسيه ، وساحاته ، ومقصفه ، ويعمل على تطويرها ، وتجديدها ، حتى تكون دائما صالحة الاستعمال .

ج ــ متابعة المكتبات المدرسية ، والمختبرات العلمية ، والوسائل التعليمية ، والعمل على تنظيمها ، وتحقيق أغراضها ، وتأمين متطلباتها .

2.     ــ في مجال الإدارة المدرسية :

أ ــ الاطلاع على خطة مدير المدرسة ، ومتابعة تنفيذها .

ب ــ استعراض سجلات المدرسة ، وملفاتها ، والعمل على توجيه القائمين عليها ، والأخذ بأيديهم إلى الأفضل .

ج ــ متابعة التعليمات التي ترسل إلى المدرسة ، ومعرفة مدى اهتمام إداريي المدرسة بتنفيذها ، وحثهم على تنفيذها ، والعمل بها .

د ــ الاطلاع على جداول المدرسة ، وخطة النشاط ، ومتابعة جداول المتدربين ، والإشراف على سير الاختبارات في المدارس التي يشرف عليها ، وكل ما يتعلق بالأسئلة ، وأوراق الإجابات ، ومراجعة عينات منها .

3.     ــ في مجال الإشراف التربوي على المعلمين :

 تحدثنا عنه آنفا عند حديثنا عن المشرف التربوي بصورة عامة .

         تلك رؤى سريعة حول الإشراف التربوي عامة ، والمشرف المتابع خاصة لعله يكون فيها الفائدة المرجوة ، والله الموفق .

إعداد

الدكتور / مسعد محمد زياد

المشرف والمطور التربوي

بمدارس : 

دار المعرفة الأهلية للبنين

والمستشار التربوي لمنتديات الحصن النفسي

والمحاضر في العلوم اللغوية والتربوي

تنشيط القسم ـ وفق بيداغوجيا المجموعات ـ

العمل في القسم وفق بيداغوجيا المجموعات تقنية من التقنيات التي أصبحت ملحّة على العمليات التربوية في هذ العقود الأخيرة خاصة بعد ولادة مفاهيم مثل "التفاعل الاجتماعي المعرفي" أو "حيوية المجموعات"، وزادها تأكيدا متطلبات "البيداغوجيا الفارقية" عندما أعلنت عن الحاجة إلى "مجموعات دعم" ما كان منها خاصا بالقسم الواحد وما كان عابرا للأقسام..

1/ ماذا يعني العمل في مجموعات؟

v    القيم الأساسية للطرق الحديثة (الطرق النشيطة):

§        إثارة الاهتمام التلقائي لدى التلاميذ، حتّى تتوفّر الدافعية في كلّ النشاط.

§        احترام حرية الابتكار والمبادرة لدى التلاميذ.

§        إيلاء العناصر النفسية والاجتماعية في تطور الأشخاص ما تستحقّ من الاعتبار.

وفي إطار هذه القيم يتنزّل الحديث عن بيداغوجيا المجموعات.

v  يُقصد بـ"بيداغوجيا المجموعات" تلك التي تتعلّق بمجموعات تلاميذ لا تصل إلى حدّ تكوين قسم بالمعنى العاديّ للكلمة. وتنبثق هذه المجموعات سواء عن طريق تقسيم القسم إلى عدد من الأجزاء الصغرى، أو عن طريق ضمّ تلاميذَ لا ينتمون عادة إلى نفس القسم.

    وتقتضي بيداغوجيا "المجموعات" وضع التلاميذ في "وضعيات" بناء ذاتي للمعرفة، وذلك بجعله نشطا وفاعلا خلال عملية التعلّم. وبتعبير آخر، فهي محاولة للانطلاق من "حقيقة" التلميذ وواقعه، بما يستوجبه من توفير جملة من الآليات كـ"الوضعيات المشكلة" و"مقاطع التعلّم" التي تكفل تنوّعا في الإجابات تناسب الفروق الكثيرة بين التلاميذ.

v  عمل التلاميذ في مجموعات يعني حسب "فيليب ماريو" وضع التلاميذ في وضعية تعلم جماعيّ، لأن التعلّم ليس مجرّد تلقّ للمعلومة (10% فقط يتعلمون جيّدا بمجرّد الإنصات) ولكنّه كذلك، وأهم من ذلك معالجة تلك المعلومة لامتلاكها.

v  بيّنت الدّراسات أنّه عندما تتوفّر في مجموعتين نفس الشّروط بحيث لا تختلفان إلاّ في طريقة العمل، فإن الأطفال الذين يشتغلون جماعيا يحققون تقدما أكبر من الذي يحققه المشتغلون فُرادى. وليس سبب ذلك هو اقتداء بعضهم ببعض، بل إنّ الاختلاف في وجهات النّظر يجبر الأفراد على إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية، وبذلك تنتج حركية العمل الجماعيّ تقدّما معرفيّا فرديّا. فالمسألة وفق هذا الطّرح تأخذ "طبيعة اجتماعية في المقام الأول"، لأنّ كلّ واحد سيحاول إثبات وجهة نظره أمام الآخر ومن هنا جاءت عبارة "الصّراع الاجتماعي المعرفي" (Conflit socio-cognitif). وتستمدّ هذه المواقف والمقولات روحها من تيارين أساسيّن:

Ø  نموذج "بياجيه" (Piaget) الذي يرى بأن عملية بناء الذكاء تفترض نوعا من فقدان التوازن التّكيّفي: لأنّه عندما تستعصي علينا الحقائق نكون في حاجة إلى مراجعة كيفيّاتنا في التفكير والفعل.

Ø  عديد البحوث والدراسات التجريببية التي أنجزت أواخر الخمسينات في رحاب علم النفس الاجتماعي لاكتشاف دور الصراع الاجتماعي في تكوين الحكم الفردي. والتي تدعّمت بكتابات النفسانيّ الرّوسيّ "Lev S. Vygotsky" والتي لم يقع ترجمتها إلى الأنجليزية إلا في نهاية السبعينات، وفي بعضها يقول: "في تصوّرنا، الاتجاه الحقيقيّ للتفكير، لا يمشي من الفردي إلى الجماعي، وإنما من الجماعي إلى الفردي".

ومن أهمّ الكتب التي سعت إلى نشر هذا المفهوم "La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale".

v  "المجموعة" فضاء لتعويد التلاميذ على اتخاذ القرار، وبالتالي فهي فضاء لتحمّل المسؤولية وللتّرشّد الذاتي. وتوفر المجموعةُ الآليةَ التي تنخرط فيها جهود الجميع للبحث والإبداع والابتكار، وبذلك تصبح "منظومة" قادرة على تفعيل القدرات الكامنة وعلى تعديلها في آن واحد.

2/ لمـــاذا العمل في مجموعـــــــــات؟   

 

  لتجاوز جملة من المعوّقات مثل: 

§   انحباس التواصل: حيث تعين تقنيات العمل في مجموعات كلّ تلميذ على التعبير عن رأيه عن طريق شخص آخر، إلى أن يتعوّد بتدرج على الاندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة. 

§   الضعف في التفاعل الاجتماعي: فتقنيات العمل في مجموعات توفّر فضاء "تفاعل" اجتماعيّ متنوّع يعلّم التلاميذ مع الأيّام كيف يتصرّفون شيئا فشيئا في نزاعاتهم "conflits" التي تجمع "التدافع" مع "الشّدة" مع اللعب مع علاقات "السيطرة/الاستسلام" مع القيادة.

   اهتزاز الثقة بالنفس: حيث يجد كلّ تلميذ نفسه مضطرّا في بعض المواقف إلى أن يشرح بعض "التعلّمات" إلى بعض زملائه أو إلى أن يعبّر عنها، مما يعيد له الثقة في إمكانياته.

§   فقدان الدّافعية والرّغبة: فتقنيات العمل في مجموعات توفر وضعيات "حيوية" "dynamiques" تسمح بالحركة والتحدّث بين الزملاء، وتنظيم الطاولات بطريقة مغايرة، بأخذ المبادرات والقرارات، ولعب الأدوار، وتوزيع المهامّ.. وهذه الحيوية من شأنها أن تقنع التلاميذ بأنهم الفاعلون الحقيقيون في تعلّمهم، فتتولد لديهم الرّغبة في التعلّم.

 

3/ ما هي المكوّنات الأساسية للنّشاط  وفق بيداغوجيا المجموعات؟  

ü  المطلوب الواضح: ولذلك ينبغي التّأكّد من أنّه قد فُهم من الجميع، ويحسن تسجيله بما يجعله في متناول كلّ طرف. 

ü  الابتداء بمرحلة تفكّر فرديّة: تدوم ما بين دقيقة أو خمس دقائق يستجمع فيها كلّ تلميذ أفكاره وموارده حول القضيّة المطروحة، ويسجلها في ورقة، ليُدمجها بعد ذلك مع مجلوبات زملائه في إطار المجموعة. 

ü  اشتراط أثر مكتوب: يصلح للتلاميذ حتّى يراجعوا عملهم، وللأستاذ حتّى يتابع سير نشاطهم، إلا إذا كانت أهداف النشاط تقتضي عكس ذلك: في حالات العمل على الذّاكرة مثلا أو اختبار القدرة على المبادهة أو الارتجال.. 

ü  توزيع الوقت على مراحل إنجاز العمل: فالدراسات في هذا المجال تؤكّد أنه كلّما كانت مدّة "المهمّة" محدّدة وقصيرة كلّما كان الإنتاج أفضل. بالإضافة إلى أنّ التلاميذ يستحسنون هذا التوقيت المنضبط، ويعيشونه كتحدّ.

ü     إنجاز تحليل جماعيّ لنتائج كلّ مجموعة: وذلك من خلال:

µ    تعليق النتائج.

µ    إصلاحها عبر التفاعل المتواصل مع التلاميذ.

µ    تطعيمها بمعطيات إضافيّة مكمّلة.

µ    إثراؤها بمعطيات جديدة، كالقاعدة التي تنظم كلّ النتائج التي توصّل إليها التلاميذ.

            وهذه الطريقة في التحليل من شأنها أن تساهم في بناء شخصية التلاميذ لأسباب ثلاثة على الأقلّ:

þ    تعطي للقسم صورة واضحة عن إمكانياته.

þ    تمكّن من إعادة تنظيم المعارف التي وُلدت في أحضان المجموعة .

þ    تضمن الأثر الذي يسعى إلى إحداثه النشاط في مجموعه .

       

ü  التّكليف بعمل فردي للمواصلة: يكون في شكل تمارين أو درس إضافي، أو بحث، أو تحرير... تدعّم التعلّم المحَصَّل في القسم وتثريه.      

4/ متــى يمكن اللجوء إلى "المجموعات"؟

    

µ    في بداية الحصة:

- لإثارة قسم .

- تيسيرا للتواصل وذلك لوجود معوّق أو صراع ينبغي تنظيمه .

- لجمع معلومات ضرورية للانطلاق في الدّرس .

-     لإيقاظ الفضول والدّافعيّة، وصنع الجاهزية للدخول في تعلّم جديد يكتشفونه بأنفسهم .

µ    وسط الحصة:

- لتطبيق ما نظّر له .

- لتعديل مسار الدّرس حسب درجة الفهم .

- لتبين ما يحتاج إلى معالجة .

µ    نهاية الحصّة:

وذلك لإطلاق نشاط ذاتي يستكمله التلميذ في فضاءات أخرى غير القسم: كالنّادي أو البيت أو المكتبة أو المخبر.. ولا مانع من أن يكون هذا العمل مع كبار آخرين مسؤولين عن مجموعات.

5/ نماذج من تقنيات المجموعات:

       هناك أكثر من تقنية لتنشيط المجموعات لا يمكن استيفاؤها في مثل هذا الموجز، ولكن سنقتصر هنا على بعضها الذي كثر استعماله وظهرت نجاعته:

-       تقنية 1 .2 .4 .8 .16 :

§      يقدّم المطلوب لكامل القسم.

§      تدوم فترة التفكّر الذاتي خمس دقائق.

§      اشتراط الأثر المكتوب، لأنها تقنية قائمة على البناء المتدرّج للتّعلّم.

§      توقيت مراحل الإنجاز:

Õينصرف التلاميذ بعد ذلك إلى العمل اثنين اثنين: كلّ مع جاره، مع ضرورة تأليف إجابتيهما في ثماني دقائق.

Õيمرّون بعد ذلك إلى مجموعة رُباعيّة أين يؤلفون الإجابتين السابقتين في عشر دقائق.

Õثمّ يمرّون إلى مجموعة ثُمانية بنفس المطلوب مدّة خمس عشرة دقيقة .

§      ينجز التأليف الجماعي بأن يُطلب من كلّ مجموعة (رباعيّة أو ثمانيّة حسب الوقت الذي اختار الأستاذ أن يوقف فيه العملية) أن تسجّل إنجازها النهائي على السبّورة. ولأن هذه المرحلة قد تكون طويلة فمن الأفضل أن توزّع أوراق كبيرة (أو أوراق شفافة عند توفر عارضها) على المجموعات النهائية لتسجيل الحصيلة الأخيرة لعملهم بطريقة واضحة. وتدوم عملية التأليف الجماعية هذه عشر دقائق.

§      يطلب من التلاميذ تسجيل التأليف الذي أصلحه الأستاذ وأثراه، ليكون بمثابة عمل فردي تدعيمي.

 

  -       التقنية الكلاسيكية لتجميع التلاميذ في ثلاثة أو أربعة أفراد:

§      ينتظم التلاميذ في مجموعات ثلاثية أو رباعيّة باختيار شخصي، أو بإملاء من الأستاذ (يعتمد على مواصفات التفريق التي اختارها بناء على التشخيص الأولي)

§      يوزّع الأستاذ على كلّ مجموعة وثائق مختلفة، حتّى وإن تعلقت بنفس الأهداف، ويطلب منهم تقريرا حول أعمالهم ليُعتمد في التأليف النهائي الجماعي.

§      تعمل كلّ مجموعة ما بين 10 إلى 20 دقيقة حسب دقّة التعلّم، ثم تعرض عملها على القسم في دقيقتين أو ثلاث.

§      ينجز الأستاذ في عشر دقائق التأليف بين مختلف التقارير، مع إثرائها بمعطيات مكملة أو جديدة.

-       تقنية الرّسول ( المندوب ):

§ يجتمع التلاميذ في مجموعات ذات 4 أو 5 أفراد لإنجاز التعلّم المطلوب مدّة 10 أو 15 دقيقة، بعد أن تكون كلّ مجموعة قد اختارت "رسولا" يمثّلها .

§ يطوف الرسل في نهاية الوقت المخصّص على كلّ مجموعة لإفادتهم بما أنجزوه، وذلك بحساب دقيقتين لكلّ رسالة.

§ يسجّلون ما نقلوه على السبورة لإعلام الرسل الآخرين وإعلام الأستاذ الذي سيستثمر بدوره هذا المسجّل في مداخلته.

-       تقنية "فيليبس 6.6 Philips" :

§      "فيليبس" هو اسم مبتكر هذه التقنية، و6.6 تعني 6 مشاركين مدّة 6 دقائق.

§      يجتمع التلاميذ وفق مجموعات سداسية تختار "منشطا" و"مقررا" و"ناطقا".

§      دور "المنشط" أن يحاور كلّ عضو (بما في ذلك نفسه) مدّة دقيقة حول الموضوع المطروح، بما يجعل الوقت الجمليّ 6 دقائق.

§      يسجّل المقرر ما يدور في كلّ حوار مع اجتناب المعلومات المتكررة، والأفضل أن يكون التسجيل على ورقة كبيرة وبخط واضح حتّى يعرض العمل على كامل القسم.

§      عندما تنتهي المحاورات، يعيد أعضاء الفرق قراءة التقارير ومناقشتها وتنقيحها مدّة خمس دقائق.

§      دور "الناطق" أن يعلّق تقرير مجموعته وأن يقرأه على القسم.

 

-       تقنية المحادثــة:

§      يختار كلّ تلميذ أحد الرقمين 1 أو 2 ليتسمّى به داخل مجموعة ثنائية.

§      كلّ حامل رقم 1 يسأل زميله الحامل رقم 2 مدة دقيقة، ثم تتبادل الأدوار.

§      يعرض كلّ تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم.

§      تدخل الأستاذ يكون مساوقا للعروض، مع تسجيل المعطيات التي يراها ضرورية لعمليّة التأليف.

 

-       تقنية العيّنــة:

§ يقسّم التلاميذ إلى مجموعتين:

o   مجموعة "العينة"، التي تجلس في شكل نصف دائرة قبالة القسم، وتمثل ربع عدد التلاميذ الإجمالي، وهي التي تتولّى مناقشة الموضوع المطروح

o   مجموعة المشاهدين الذين يتمثل دورهم في الإنصات إلى المناقشة التي يديرها زملاؤهم، ويطرحون عليهم الأسئلة.

§ تجري هذه التقنية على النّحو التالي:

µ  الخطوة الأولى: تكلّف "العينة" بمناقشة الموضوع المطروح مدّة 10 دقائق. ويمكن للأستاذ أن يتدخّل لإثارة النقاش عبر معطيات تكميلية أو جديدة. بينما يسمع فريق المشاهدين في صمت ويقتصرون على تسجيل أسئلتهم على أوراق.

µ  الخطوة الثانية: تَكُفّ "العيِّنة" عن الحديث وتأخذ في تقبّل الأسئلة (ينهض تلميذ منشط بالعملية)، ثمّ تتولى الإجابة مدة 10 دقائق. وكلما عجزت "العَيِّنَةُ" عن الإجابة يتدخل الأستاذ.

µ    الخطوة الثالثة: صياغة تأليفية جماعية يشرف عليها الأستاذ.

§ تقنية "العَيِّنَة" هذه مجدية جدا في تعليم التلاميذ أن ينصتوا إلى بعضهم البعض، وأن يتحكموا في وقت تدخلاتهم، وأن يستدلوا على أفكارهم..

-   تقنية زوبعة العقل:

§ هي تقنية هامّة لإثارة الخيال والابتكار ولذة الاكتشاف، ولتنشيط الذاكرة.

§   المطلوب هو التعبير عن كلّ ما يخامر الذهن مما يتعلّق بالموضوع المطروح.

§   يسجّل الأستاذ هذه التعبيرات على السبورة مذكرا بين الفينة والأخرى بالموضوع.

§   بمعونة التلاميذ يَنْظُم الأستاذ المعطيات المحصَّلة في محاور مختلفة مستعملا وسائل شتى كالألوان.

عن http://www.pi.edunet.tn/maousoua/pedago/majmouat001.htm

 الأستاذ رياض الجوادي
متفقد المدارس الإعدادية والمعاهد